إريك دوبروك
رابط الجزء 3 من هذا المقال: من هنا
استعمال الزمن: الفهم، التخيل والشعور
ومع
ذلك، إننا نخطأ كثيرا حين نتخيل أن الـتأملات تقدم صياغات كلية للشروط
اللازمة لمرور الفرد إلى حياته الراشدة. إن كان صحيحا أنها، وهي تتحْدث بضمير
المتكلم، تتمثل في ممارسةٍ حاسمة لقوى العقل، فهي لا تحشد في الأساس سوى الفكر، إذ
يتعلق الأمر بفصله عن قدرات أخرى بغية إعادة تنظيم العلاقة بالذات من حولها. علاوة
على ذلك، فإن الغرض من هذه الممارسة هو تحيين أسس الحقائق المتاحة للعلوم، وليس المبادئ
الأخلاقية التي يجب أن تحكم الحياة والفعل. ودون الدخول في المشروع –الذي يطلب،
لوحده، عملا كاملا- المتلخص في وصف الأخلاق ودراسة مفهوم الدوافع لدى ديكارت([i])،
أود هنا أن أبدي سلسلة ثالثة من الملاحظات حول ما يسمى بوحدة الروح والجسد، باعتمادي
على رسالتين من ديكارت إلى إيليزابيت([ii])،
حيث نرى تكامل استعمال زمن الوجود الذي تم تحديده للتو.
الروح، والجسد واتحادهما
السؤال
الأساسي الذي طرح على ديكارت من طرف مراسِلته هو معرفة ما إذا كانت «روح الإنسان»،
التي هي جوهر مفكِّرٌ غير مادي، وكيف «يمكنها تحديد عقول الجسد»، التي هي جواهر
مادية، «لتقوم بأفعال إرادية»([iii]).
واضح أن ليس هذا ما يهمني، وإنما ما يهمني حقا، من خلال الجواب الذي يقدمه
الفيلسوف، هو ما يمكن استخلاصه بالعلاقة بالتربية. فهو يدعو إلى التمييز، ضمن «المعرفة
التي يمكننا الحصول عليها من طبيعة» الروح، « بين أمرين» يتدفق
منهما الباقي: «الأولى منهما [كونها] تفكر، والثانية كونها، وهي متوحدة مع الجسد،
يمكنها أن تتصرف و تعاني معه»([iv]). القاعدة التي يجب اتباعها،
لتجنب الوقوع في الأخطاء، تتمثل في «التمييز بين هذه المفاهيم، ونسب كل واحد منها
فقط إلى التي تنتمي إليها»([v])،
وعدم فهم الروح انطلاقا من تصور مأخوذ من اتحادها بالجسد –والعكس بالعكس. إلا أن التأملات، كما يضيف، لم «تقل شيئا تقريبا
عن هذا الأخير» ولم تسعى إلا إلى «إعلاء صوت الأولى»، بهدف «البرهنة على التمايز
الموجود بين الروح والجسد»([vi]).
لـ«تفسير الطريقة التي [ي]تصور بها وحدة الروح والجسد، وكيف يكون لها القدرة على
تحريكها»([vii])،
يجزِّئ ديكارت إلى أربعة أجزاء الـ«مفاهيم الأولية، وهي تشبه الأصول الأصلية، التي
على نمطها نشكل معارفنا الأخرى المتبقية»([viii])،
أو بعبارة أخرى ميادين الميتافيزيقا: المفاهيم ال«كثر عمومية» و«التي تناسب كل ما
يمكننا تصوره»([ix])؛ تلك
المتعلقة بالجسد، وخاصة ب«الامتداد» الذي يشتق منه ال«صورة» وال«حركة»([x])؛
تلك، الخاصة ب«الروح وحدها»، بال«الفكر»، التي تتضمن «مدركات الفهم وميولات
الارادة»([xi])؛ وتلك
المتعلقة بمقولات الساعية إلى وحدة الجوهرين، ال«قوة التي تمتلكها الروح لتحريك
الجسد»، والقوة التي يمتلكها «الجسد للتأثير في الروح، مما تسبب في أحاسيسه
وانفعالاته»([xii]).
اقرأ أيضا: المدرسة بين علم الاجتماع، والثقافة والفلسفة: حظ البيداغوجية (ج 1)
منهجيا،
وبما أن الأمر يتعلق بتجنب أخطاء التفكير باعتبارها واقعا بأن نطبق عليه سجلا لا
يناسبه، من الضروري إذن الحذر من الخلط بين ال«أنواع الثلاثة من التفكير أو
المفاهيم الأولية التي تعرف الواحدة الأخرى بطريقة خاصة وليس بالمقارنة بين
الواحدة منها مع الأخرى، وهي التصورات التي لدينا عن الروح، وعن الجسد، وعما يوحد
بين الروح والجسد»([xiii]).
إن فهم الروح والجسد وما يوحد بينهما، يفترض مسبقا أن نستخدم فقط المفاهيم المتعلقة
بها والعمل بشكل واضح وليس متشابها، وأن لا يتم نقلها من مجال إلى الآخر، وألا
نفسر الواحدة بالأخرى: «ذلك أن كلًّا منها، ولكونها أولية، لا يمكنها أن تفهم إلا
بذاتها»([xiv]).
ذلك أن استعمال القدرات العقلية، الذي يتسم بطارئية الوضع الإنساني، يتم إحباطه في
حالة توحيد الروح والعقل، لأن «استعمال الحواس»، التي بها يبتدئ الوجود، يحوّل «مفاهيم
الامتداد، والأشكال والحركات مألوفة أكثر بكثير من غيرها». من هنا يتأتى خطأ
الرغبة في تفسير الروح، وتصرفاتها ودوافعها، أي «في الطريقة التي تحرك بها الروح»
(إيجابيا) «الجسد، يتحرك بها الجسد» (سلبيا) «بواسطة جسد آخر»، أو من خلال «الخيال»
أو بواسطة مفاهيم تتعلق بالجسد وحده([xv]).
التجربة المباشرة للذات
الطفولة
بحق هي تلك المرحلة التي لا يمكن للفرد خلالها استعمال عقله ولا إدارة أفكاره
بنفسه بحرية، وإنما تتحكم فيه حواسه وشهواته، وأيضا معتقداته وخياله التي تعمل
مجتمعة على أن يلتزم كلية بتجربته وسلطة التربية. فالاستعمال "الطبيعي"
أو العفوي لقدراته، الذي ينطلق من الولادة، يضع الفكر بشكل حتمي تحت تأثير مختلف
عن تأثير العقل. وبشكل متوازي، إذا جاز القول، بالنسبة لمسألة الوحدة بين الروح
والجسد ومسألة معرفتها، نرى السبب الذي يجعل التربية في نفس الوقت ضرورية وغير
مكتملة، بل وأيضا، من خلال التوضيحات المقدمة عن الطريقة المشروعة لتصورها، سبب تحديد
استعمال زمني لحياة الكبار.
اقرأ أيضا: مدرس الفلسفة فيلسوف؟
ذلك
أنه إن كانت معرفة أفعال الروح ودوافعها تفترض «شرح [...] طريقة إدراك تلك
[المقولات] المنتمية لاتحاد الروح والجسد، دون تلك الخاصة بالجسد وحده، أو للروح
وحدها»([xvi])،
فإن الصعوبة هي بالفعل، كما تقول مراسلته، في فهم الطريقة التي تمكن الروح اللامادية
من تحريك أي شيء مادي، أو العكس، بيد أنه يبدو أن نسبة «المادة والامتداد للروح»
أكثر سهولة من «القدرة على تحريك جسم والتحرك به»([xvii]).
ولهذا السبب فإن ديكارت، وهو يستعيد التمييز بين سجلات الفكر الثلاثة –الروحية
والمادية والشخصية- التي أوضحها في الرسالة السابقة، يقترح التمييز بين ثلاث طرائق
للمعرفة: 1) «لا يمكن تصور الروح إلا بواسطة الفهم البحت» ولا يمكن الاحساس بها
ولا تخيلها؛ 2) «يمكن أيضا التعرف على الجسد، من حيث هو امتداد وأشكال وحركات،
بواسطة الفهم وحده، لكن وبشكل أفضل بواسطة الفهم بمساعدة الخيال»؛ 3) «الأمور التي
ترتبط بوحدة الروح والجسد لا تعرف، إلا بشكل غامض، بالفهم وحده، ولا حتى بالفهم
مُساعَدا بالخيال؛ بل يعرف بشكل شديد الوضوح بالحواس»([xviii]).
ربما من هنا يكون الاستنتاج غير المتوقع التالي: «تصور الروح كمادة
[...] يعني بشكل واضح تصور وحدتها بالجسد»([xix])،
وأصل هذه المعرفة ليس سوى التجربة المباشرة للذات حيث تغمر الحياة الجميع.
هنا،
في هذه الحياة على الأقل، حيث يفشل الذكاء حتى وإن كان مدعما بالخيال في الإمساك
بالوحدة بين الروح والجسد التي تتجسد فيها الحياة الشخصية في هذه الدنيا، تقدم
الحواس والادراك اليومي المعرفة –معرفة كافية بشرط جعلها تتعلق بالحواس، وليس
لمعرفة الروح مأخوذة بشكل منفصل. لا يجب اختزال حياة الروح في حياتها اليومية، ولا
الاعتقاد في معرفة الروح من خلال تطبيق دروس اتحادها بالجسد. ليس الخطأ في ادعاء أن الروح تحرك الجسد وأن الجسد يحرك
الروح، ولكن أن يُتخيل أنه يتعلق هنا بمفهوم، وليس فقط بانطباع. ذلك أن هذا من
شأنه أن يكون بمثابة تأكيد في نفس الوقت على أن الإنسان ليس سوى جسده (كيان
بيولوجي محكوم بقوانين طبيعة المادة لوحدها)، وأن هذا الجسم، من حيث هو نفسه بذاته
ومن حيث كل نقطة من نقطه، يفكر ويتخيل ويدرك، أو، إن شئنا، ألّا يقوم بأي تمييز
بين الحياة اليومية القائمة على الحركة والاندفاعات المشكلة للذات جسدا وروحا
وفكرا. في حياة الفكر، لا يجب أن تُختزل الذات في عدم التمييز هذا بل، على العكس،
أن تتعدد في الفعل التأملي إلى ذات مفكرة وذات متجسدة([xx]).
رفض إمكانية هذه الازدواجية وهذا الفعل، هو في اعتقاد ديكارت ارتكاب خطأ إخضاع
حياة العقل للرغبات وللقوى المتحكمة في العالم وأن تنزع عنه كل قدرة الانفصال
الحر([xxi]).
يرتبط
إذن استعمال قوى الذات بثلاثة أنشطة ذاتية: ذاك المتعلق ب«الأفكار الميتافيزيقية،
التي تمارس الفهم البحت» و«تساعد على جعل مفهوم الروح مألوفا»؛ «دراسة الرياضيات، التي
تمارس مبدئيا التخيل معتبرة إياه أشكالا وحركات» و«تعودنا على صياغة مفاهيم متميزة
بشكل واضح عن الجسد»؛ واستعمال ال«حياة» و«الأحاديث العادية»، ذلك أنه «فقط
باستعمال» هذا، «وبالإصرار على التأمل ودراسة الأشياء التي تمارس الخيال، نتعلم
تصور الوحدة بين الروح والجسد»([xxii]).
ويحدد ديكارت الجدول الزمني الذي يجب اتباعه في هذه الأنشطة الذاتية و«القاعدة
الأساسية [...] المتمثلة في الملاحظة اليومية خلال دراسات[ـه]»: ألا نقضي «سوى
ساعات قليلة في اليوم على الأفكار التي تشغل الخيال»؛ «قليل من الساعات خلال العام
في الأفكار التي تشغل الفهم وحده»، أي لميتافيزيقا والعلوم؛ و«إعطاء كل المتبقي من
وقت[ـه] في استرخاء الحواس وراحة العقل»، بغية مساعدته عن الانفصال عما يمكنه أن
يعيق استعماله([xxiii]). استعمال
الراشد لقوى الروح، وكما نشهد على ذلك، لا يتمثل في البقاء على الدوام متوترا تجاه
موقف الذات من الفكر الخالص، وإنما في توزيع أزمنة الوجود –سنوات وأيام وساعات-
بحسب توازن عادل، لا ينسى أيا من الأبعاد ولا قدرات حياة الروح.
+++++
لا
يمكن اعتبار الإشكالية الديكارتية نموذجا نهائيا؛ لكنها تفْرد أماكن التوتر المنظم
للعلاقة بالذات، والتي تربط وتعارض بين زمن الطفولة وسن الرشد. تقدم هذه فرضيات، هي
نفسها التي سأقوم بتلخيصها، والتي يجب اختبارها في دراسة أوسع.
تلك
المتعلقة، أولا، بتجريد الطفولة من صفتها الطبيعانية، التي تجعلها جوهرا داخليا
حاصلة في المستقبل. إنها، بعيدا عن إثبات أي طبيعة معينة، «كثلة عديمة الشكل»، تنتظر،
كما الشبل الذي تلعقه أمه عند ولادته، أن يكون لها شكل([xxiv])،
مما يصيِّرها حالة متناقضة. فمن ناحية، إن الاختلاف في مرحلة الطفولة لا يتحدد
بغياب القوة الداخلية، ولا بغياب العقل، وإنما بالعجز عن استخدامه، وذلك بسبب
تجسده. تأهله هذا كي يكون كائنا مُسيَّرا إنما يربطه، على الأقل بقدر ما يعارضه،
بالراشد أو بالمعلم المؤدِّب، في حدود ما يوجهه تزمينه إلى التصرف الذاتي: بهذا
القدر تقيم التربية علاقة مشكوكا فيها، ذلك أنه، دون التوقف عن أن يكون ضروريا،
سينزل بكامل ثقله من أجل استعمال ذاتي الذي تدّعي أنها تحرره. إن إجبارية التحكم
الذاتي، من خلال استكمال جوهر الوجود، هي مُنكَرة أيضا من خلال خضوعها لتربية
طارئة واعتباطية، التي تطبع ديناميكيتها الخاصة: تلك المتعلقة بالتطور. ثم إن زمن
الطفولة، بعد ذلك، إن وُجه بشكل أفضل نحو الرجولة، فإنه يفترض مسبقا تحولا داخليا
في جوهره الأخلاقي ويتطلب شكلا من أشكال إخضاع وجوده: إن كانت السنوات الأولى هي
بالفعل زمن استعمالٍ مقلص للذات، فذلك يكون بطريقة مؤقتة بقدر لا يمكن الانفلات
منها. ويمكن أن يخرج الأطفال من مرحلة الطفولة، لكن بقدر ما أنهم، وقد كبروا،
يظلون مقيدين ببعض أشكال الخضوع. أما تزمين الوجود فتتم صياغته داخل علاقة قوة تجعل
خضوع الأطفال للراشدين شرطا لإمكانية تحرير للتحكم في الذات. وبشكل مترابط، صارت
التربية تتحدد كقوة مسؤولة على إِعطاء التحكم في الوجود التي تهيمن عليه لتحريره، ولتعيين
داخله، داخلية «روح[ـه]» أو نفسية دوافعه وميوله، القدرات أو القوى التي يجب
بلورتها كي تعود إلى استخدام ذاتها.
اقرأ أيضا: قراءة في عنوان كتاب "الدرس الديني وعوائق بناء قيم التسامح"
وأخيرا،
وفي إطار هذه العلاقة بالذات التي بزغت في منتصف القرن السابع عشر، تحقق، لهذا
السبب، التوجه الزمني لـ«لجوهر الأخلاقي» و«أشكال الخضوع» التي تربط بين الأعمار في
«ممارسات الذات» و«أشكال الاكتمال الأخلاقي»([xxv]).
ما الذي يجب فعله، في الواقع، حتى تتمكن التربية التي تحكم الكائنات الطفلية من
تحريرهم، إن لم يكن أن تطبق عليهم دينامية زعزعة استقرارها، و، بتعبير آخر، تعليم
الأطفال إلغاء التربية والقيم والـ"مبادئ" التي يتطبعون عليها لتوجيه
أفكارهم وسلوكهم؟ ما سيسمى فيما بعد ال"عقل النقدي"، والذي تلمسنا
حركاته الأولى من خلال مسعى الشك، سيصبح المصطلح الأساسي ل«غائية أخلاقية»([xxvi])
بقدر ما أصبحت معرفية. هذا التوجه المتناقض للسلطة التربوية، التي يتمثل هدفها (ي
الإمّحاء، كما تنطوي، بالمقابل، على التكاثف، تتوافق مع ممارسة الذات التي تنص على
أن يكتشف كل واحد نفسه: التأمل، الذي يُفهم كمجموعة من الإجراءات المتلاحقة لتطهير
الداخل، المكلفة بتخليصه من الخبائث التي تثقل كاهله وتعزيز سلطته، يريد [التأمل]،
في لحظات التحرر من الخضوع، إبراز هذه الذات الحقيقية والخالصة. ولربما سيكون هذا
هو السبب في الظهور قريبا لحركة لإعادة تمثيل قوة الذات الخالصة في اللحظات الأكثر
قدما من زمن الطفولة.
المصدر
Le Télémaque 2019/1 (N° 55) 55), pages 41
à 53 Éditions Presses universitaires de Caen
الهوامش
[i] - انظر D. Kambouchner : L’Homme des passions. Commentaire sur Descartes, t. I : Analytique et t. II : Canonique, Paris, Albin Michel, 1995 et Descartes et la philosophie morale, Paris, Hermann, 2009.
[ii] - Descartes,
Lettre à Élisabeth du 21 mai 1643, AT III, p. 663 sq.
[iii] - Lettre
d’Élisabeth à Descartes, du 6 / 16 mai 1643, AT III, p. 661, li. 9-10.
[iv] - 6_/_16
mai 1643, AT III, p._661, li._9-
[v] - Ibid., p. 665, li. 25-28.
[vi] - Ibid.,
p. 664, li. 27-p. 665, li. 3.
[vii] - Ibid., p. 665, li. 6-8.
[viii] - Ibid., li. 9-24.
[ix]
- Ibid., li. 13-15.
[x]
- Ibid., li. 15-17.
[xi]
- Ibid., li. 18-20.
[xii]
- Ibid., li. 20-24.
[xiii]
- Ibid., p. 691, li. 4-8.
[xiv]
- Ibid., p. 666, li. 4-6.
[xv]
- Ibid., li. 6-15.
[xvi]
- Descartes, Lettre à Élisabeth
du 21 mai 1643, AT III, p. 666, li. 20-23.
[xvii]
- Lettre d’Élisabeth à Descartes
du 10 / 20 juin 1643, AT III, p. 685, li. 1-3.
[xviii] - Descartes,
Lettre à Élisabeth du 6 juin 1643, AT III, p. 691, li. 22-26-p. 692, li. 3 ؛ التشديد
مني.
[xix] - Ibid., p. 691, li. 15-16؛ التشديد مني.
[xx] - تشهد
كتابة التأملات عن هذه الازدواجية، عن مجهودها للمرور من ذات الشخص
المتجسد، ديكارت الكاتب، إلى الذات المفكر الحاضر في ذاته. الـأنا المفكر،
بعد التجربة الوجودية الـأنا ينام ويتخيل، قد أصبحت الـأنا التي تشك
وتتساءل ن كان كانت الذاتين واحدة فقط (cf. AT IX, p. 15, li. 31-34): الكتابة التأملية تمثل، بعد
الكتابة التاريخية التي أثرت استعمالها في خطاب المنهج، ممارسة أخرى للذات
لازدواجية الذات ككائن سلبي أو عرضي، وكائن نشيط ومفكر
[xxi] - أنظر
Descartes, Lettre à Élisabeth du 6 juin 1643, AT III, p. 692, li. 3-10.
[xxii]
- Ibid., li. 10-21.
[xxiii]
- Ibid., p. 692, li. 25-p. 693, li. 2.
[xxiv] - Érasme, Declamatio
de pueris statim ac liberaliter instituendis, étude critique, traduction et
commentaire par J.-C. Margolin, Genève, Droz, 1966, p. 390.
[xxv] - Cf. M.
Foucault, « À propos de la généalogie de l’éthique : un aperçu du travail en
cours », in H. Dreyfus et P. Rabinow, Michel Foucault. Un parcours
philosophique, Paris, Gallimard, 1984, p. 333 et Histoire de la
sexualité. III. Le Souci de soi, Paris, Gallimard, 1984, p. 274.
[xxvi] - M. Foucault,
« À propos de la généalogie de l’éthique… », p. 333.
