جون هوساي
الجزء الأول من هذاالمقال تجده من هذا الرابط
ها قد أصبح للعلوم الإنسانية سلطة. ستحل، بصرامة شديدة، محل
فلسفةٍ كانت تُؤمّن إلى ذلك الحين وظيفة شمولية المعارف والتنسيق
بينها. لقد أصبح علم النفس، والتحليل النفسي، وعلم الاجتماع، والإثنولوجية، وعلم الاقتصاد،
واللسانيات كلها علوما تتمحور حول الفهم والفعل، وترسخ نفسها بطريقة ما في صلب
القضايا البيداغوجية، ذات خبرة في دلالة المعنى وتنظيم الفعل. هذه العلوم الجديدة،
وهي تجعل من نفسها تحررية، لا تكتفي بتعريف الشيء الإنساني، بل هي تعبئ وتوفر
دوافع ووسائل العمل. لقد أعطت نهاية القرن التاسع عشر الانطلاقة؛ وعملت بداية
القرن العشرين على تسريع العملية وتثبيتها بشكل نهائي. إلا أنه كلما ازداد انتشار
العلوم الإنسانية، كلما تزايد الشك بينها، وادعت في الأخير كل واحدة لنفسها بالشرعية
دون الأخريات. غاب الانسان كلية، ولم يعد هناك سوى العلوم الإنسانية. غابت التربية
تماما، ولم يعد هناك سوى علوم التربية (Hameline, 1986).
من البين بجلاء أن الاستنتاج واضح: أصبحت البيداغوجية
تخصصا تحت التأثير. هذا يعني أنها لا تستطيع المطالبة إلا بوضعية أقل درجة ولا
يمكنها، أيضا، ادعاء قدرتها على تنمية مجموعة من المعارف والممارسات التي تشكل
خصوصية فكرية حقيقية. أما علوم التربية فهي تتماشى مع منطق علم التربية الذي
تتبعنا ظهوره التدريجي على مر القرون. مشروع علم التربية هذا قد اندثر تحت ضغط
تأثيرات عدة. فقد تطلب النموذج المعتمِد على التجربة الإلغاء الكليَ للاعتقاد
واستبدالَ العلم المجزأ إلى ما لا نهاية له من الوقائع التربوية، بعلمٍ بيداغوجي
موحد في مجموعات فكرية (التي تجسدها الفلسفة شئنا أم لم نشأ). سيتم تفويض الممارسة
والممارسين من حيث أنهما قادران على فتح طريق العلم؛ وستغادر النظرية البيداغوجية مجالات
الممارسة التربوية. ستُبعد الجوانب المعيارية للبيداغوجية خارج العلم؛ وسيفقد نظام
الأهداف مصداقيته؛ سيتم إدماج فلسفة التربية ضمن علوم التربية، كقوة تاريخية يراد
منها أن تشكل تكملة لنهج علمي لم تكن هذه العلوم تطمح له. وسيسير تجزئ العلوم
الإنسانية جنبا إلى جنب مع رغبة كل علم منها بإدخال التربية في حقله الخاص. أما
البيداغوجية، باعتبارها التخصص الضروري لتمييز ما يُقال عمّا يُفعل في مجال
التربية، فستختفي فاسحة المجال أمام نموذج استنتاجي يدعي اختزال الفعل في القول، والمهارة
في المعرفة العلمية. سيكون من واجب الصرامة العلمية أن تؤدي من الناحية الإبيستيمولوجية
إلى صرامة المعرفة العملية و، من ثمة، صرامة الفعل بشكل مباشر. على الفعل أن يصبح
أكيدا، مؤكدا ومليئا بالثقة، ذلك لأن العلم هو صاحب السيادة على الأرض (انظر ما
كتبه جان شاتو).
اقرأ أيضا: علوم التربية اليوم
لقد أخذ هذا الانتقال من البيداغوجية إلى علوم التربية، بالفعل،
وقتا. قبل أن تستقر المفردات على حالها أخذت مسارات متعرجة، حيث تم استعمال، على
التوالي، التعبيرات التالية ما بين 1809 و1970 (دون الحديث عن مستحدثات
البيداغوجية):
-بيداغوجية علمية (بينيه، بوشيه، بوفيه، كلاباريد،
فابريه)،
-بيداغوجية تجريبية (بينيه، كلاباريد، دوترينس، سيمون)،
-العلم البيداغوجي (كلاباريد)،
-علم التربية (باين Bain، بويس،
كومبايريه، ماريون، لابييه، دولافيسيير)،
-علوم التربية (دوبيس، مالشيه، ميالاريه... وكل
الآخرين).
الحق أن الحركة في شكلها العام كانت توافقية للغاية: يتعلق الأمر بتخطي ال«بيداغوجية
القديمة» ليتم ضمان ال«بيداغوجية الحقة» بواسطة العلم. عادة ما يتم، في هذا
الموضوع، الرجوع إلى باينْ الذي نشر سنة 1894 مؤلفه علم التربية. فما الذي
يقترحه باين؟ النظر إلى «فن التدريس من وجهة نظر علمية» (p. VII)، أو استنتاج
مناهج تدريس كل مادة، من ناحية بحسب مستوى سيكولوجي مبني من خلال دراسة دقيقة
لملكات الذكاء، ومن ناحية أخرى بحسب نظام منطقِ المضامين المعرفية نفسها. وبهذا فإن البيداغوجية، بعد أن تحررت من التعاريف
الفلسفية الغامضة والجد فضفاضة، تتحول إلى العلم التربوي إن استندت إلى علم
السيكولوجية. وبالتالي فالممارسة البيداغوجية، مادامت هناك بالفعل ممارسة، تجد شرط
وجودها وحقيقتها خارجها. هكذا ستتطور البيداغوجية: ذك بالتحاقها بخط العلم إن لم
نقل العلوم؛ وستأتي المعرفة من جهات أخرى: «طريقة العمل» لن تجد حقيقتها وصرامتها
في الفعل، وإنما في معاريف خارجية ستدّعي، كلها، أنها علمية. وبعد الفلاسفة (بل
بداخلهم إن تذكَّرنا ميلاد علم النفس مثلا)، حاول العلماء (ونجحوا) في رفض كل
خصوصية بيداغوجية، من خلال الدفع بافتراض علمي.
ستتجدد هذه الحركة الثلاثية المتمثلة في التضييق والافتراض
والهيمنة dilution-assomption-domination البيداغوجية والتي طبعت نشأة علوم التربية ابتداء من سنة 1990 من
خلال بزوغ علوم الديداكتيك. وعلى كل ، فالديداكتيك لها الحق في أن تنأى بنفسها عن
البيداغوجية، على الأقل لأن هذه الأخيرة كانت دائما بمثابة الرادع عندما يتعلق
الأمر ب«ممارسة العلم»: عند بزوغ العلم التربوي سنة 1880، وعند تأسيس العلوم
التربوية سنة 1960، وعند طفرة الديداكتيكا سنة 1990.
لكن، وفي نفس الوقت، ظل مصطلح البيداغوجية صامدا ولم
يختف أبدا. من الناحية التاريخية، بطبيعة الحال، ظل سائدا لإشارته إلى كل ما يتعلق
بالتربية. وتاريخيا أيضا لأن الجلي فيما حدث، وكما لاحظنا، هو الرغبة في إضفاء
الطابع العلمي على البيداغوجية، حتى لو كان ذلك يعني استبداله كعلم. سبق لكومينيوس،
سنة 1649 في كتابه الديداكتيكا الكبرى، أن حاول تأسيس البيداغوجية كعلم
مستقل (يقول «تعني كلمة ديداكتيك: فن التدريس»). والديداكتيكا في كل هذا؟ إنها هنا،
منذ البدء، تستعير اسم «البيداغوجية الخاصة» (للرياضيات، للغة...). ثم مادام علينا
مطالبة علوم التربية بتحمل مسؤولية تاريخها... ففي الجانب البيداغوجي، علينا
مطالبة العلوم الديداكتيكية بتحمل مسؤولية تاريخها... البيداغوجي. هذا حتى وإن سمح
لهذه العلوم بمحاكمة بعض البيداغوجيين كفرينيه (1927)، الذي لم يجد أمامه شيئا
أفضل من أن يلقي اسم النزعة الديداكتيكية didactisme على كل
ممارسة بيداغوجية سيئة، أو ككوسينيه (1945) الذي اعتبر التدريس الإلقائي
بالديداكتيكي!
اقرأ أيضا: تجديد التأمل التربوي فلسفيا
الملاحظ أنه، خلال ثمانينات القرن العشرين،
وفي صلب علوم التربية، بدت علوم الديداكتيكا ك«تخصصات جديدة» (De Corte,
1979). لم يعد أحد يتحدث عن
البيداغوجية. لكن كيف يمكن البرهنة على أن هناك تجديد حقيقي؟ يكون ذلك عن طريق
عملية مزدوجة. الأولى، أن يتم تحديد ميدان معين، ورفض ما هو ليس من البيداغوجية.
نرفض بالنسبة للديداكتيكا المضامين، وبالنسبة للبيداغوجية العلاقات. بتعبير آخر:
بالنسبة للديداكتيكا التفكير، وبالنسبة للبيداغوجية الفعل. ليس من الضروري إضافة
أن هذه الفروق لا معنى لها في منظور تاريخ البيداغوجية. في الخطوة الثانية، يتم «بشكل
طبيعي» تعويض مصطلحات البيداغوجية المعتادة بمصطلحات الديداكتيكا. عندها يتم
الحديث عن العلاقة الديداكتيكية، والتواصل الديداكتيكي، والطرق الديداكتيكية،
والوسائل الديداكتيكية، والأدوات الديداكتيكية، وغيرها.
وباختصار فإن النقاش، أو بالأحرى النزاع، بين
البيداغوجية و الديداكتيكا يكشف عن لعبة الخيوط المتشابكة. لعبة ليست بريئة، لكونها
جزء من رهان مؤسساتي كبير: من هو أقدر على تكوين مهنيي المستقبل، المدرسين منهم
على الخصوص؟ قد نذهب إلى اعتبار أن الديداكتيكيين فرضوا أنفسهم في هذا المجال (لم
نعد نتحدث عن بيداغوجيين في التاريخ والجغرافية مثلا)؛ بل تمكنوا في حالات كثيرة
أن يحلوا محل علماء النفس البيداغوجيين المتخصصين فيما كان يسمى بالبيداغوجية
العامة. لا يمكننا بطبيعة الحال، إنكار ما أنتجه وينتجه علماء الديداكتيك من معارف
قيمة وجديدة في مجال التربية. تماما كما هو الحال بالنسبة لعلوم التربية. لكن ليس
هذا بيت القصيد. ما يجب الوقوف عنده هو الغموض الذي يعم العلاقة الكائنة بين
البيداغوجية وعلم الديداكتيك على المستوى المفاهيمي والتاريخي. ومهما يكن من أمر،
فما يمكننا ملاحظته كذلك من خلال النقاشات الحالية، هو سعي المعارضين للتوجه
البيداغوجي إلى الدفع بالبيداغوجيين، وعلماء الديداكتيك والمتخصصين في علوم
التربية إلى حالة من الاستياء العامة، بحيث يتم التعامل معهم جميعا كبيداغوجيين.
اقرأ أيضا: علوم التربية والبيداغوجيا
بحكم الواقع، الديداكتيكا تحمل بطريقة جديدة مشعل الثورة
العلمية (معتبرة نفسها استمرارا للبيداغوجية التجريبية)، مدَّعية قدرتها على الربط
بين المعرفة التخصصية والمعرفة المهارتية. نجد هنا المنطق العلمي الذي أشرف على
ميلاد العلوم التربية والاعتراف بها. يحدث هذا كما لو أن المعارف «الخاصة»
بالممارسة تريد أن تكون ترجمة لمعارف «عن» الممارسة، مع استبعادها للمعارف «عن»
الممارسة. ونشهد بذلك استبدال البيداغوجية بالديداكتيكا، باسم مقاربةٍ تكون أكثر
علمية. مقاربةٌ يبررها استعمال «مفاهيم جديدة». إلا أنه، وبغض النظر عن كون
الديداكتيكا تطمح إلى حجب المفاهيم المستعملة عادة من طرف البيداغوجية، فهي تُظهر
بشكل مستمر مفاهيم جديدة تنتمي إلى مجال من المجالات، وذلك دون أن يتم الحديث عن ظهور
علم جديد. فقد غزت مؤخرا مصطلحات المشروع، والعقد، والصراع الاجتماعي والمعرفي،
والفارقية، والأهداف الحقل البيداغوجي، ولم يتم الحديث عن علم جديد بشأنها. نفس
الأمر نجده بالنسبة للديالكتيك، للنقل، للتمثل، وللهدف-المشكلة مثلا. نشير أيضا إلى
أن المفاهيم المفضلة من طرف الديداكتيكا قد استُعيرت من حقول أخرى. فالنقل
الديداكتيكي أُخذ من علم الاجتماع؛ العقد والوساطة أتت من الفلسفة وعلم النفس؛
الوضعية-المشكلة من علم النفس المعرفي؛ التمثل من علم النفس الاجتماعي؛ نقل السلطة
من القانون، الخ. ليست المفاهيم الديداكتيكية بذلك نوعيةً بأي حال من الأحوال.
واحتمالية «تفوق[ها] العلمي» أمر مشكوكٌ فيه. المسألة ليست محددة في هذا: إنها على
أية حال تخص العملية المعتادة للتضييق والافتراض والهيمنة على البيداغوجية.
اقرأ أيضا: فلسفة التربية: بصدد الكفايات
أكثر من ذلك، ستعرف هذه العملية مؤخرا
انحرافا شديدا خلال العقد الأول من القرن الواحد والعشرين، ومتمثلا في «ثورة» علم
الأعصاب. فعلى أعقاب علم النفس البيداغوجي المنحل، أعلن علم الأعصاب البيداغوجي التحكم
في تنظيم البيداغوجية بطريقة علمية(Dehaene, 2018). المعرفة الدقيقة والموضوعية من قبل علوم الأعصاب لآليات اشتغال
دماغنا ستمكننا، أخيرا، من تحديد الأدوات المناسبة جدا للتدريس والتعليم. وسيتم بذلك
ضمان الفعالية. صحيح أن العديد من علماء علم الأعصاب لايزالون حذرين في هذا المجال
ولا يدّعون تأسيس علم الأعصاب البيداغوجي. غير أن البعض، ومنهم مسؤولون سياسيون في
التربية (إن لم يكن منهم بعض المكونين)، يتقدمون في هذا الإطار بخطى حثيثة. إنهم لم
يترددوا في استخلاص معلومات عن وصفات بيداغوجية محددة توفرها الصور الدماغية (يبدو
أنها تجعل نشاطنا العقلي في متناول اليد). هذا يعني أن الجمع بين الاكتشافات
العلمية الحديثة والعودة «إلى الأساليب القديمة الناجعة» أمر مطلوب. ومن الأمثلة
على ذلك ما دار من نقاش حول إدانة الطريقة الشاملة في القراءة. من البديهي أن
البيداغوجية ملزمة بالأخذ بعين الاعتبار «اكتشافات» العلوم النورولوجية، دون أن تغفل
في نفس الوقت بعض العناصر من تاريخ البيداغوجية. لكن إن كانت مجموع المعاريف الخاصة
بنمو الطفل، أكان مصدرها العلوم النورولوجية أم مقاربات علمية أخرى، تسمح بفهم
شروط التعلم بشكل جيد، فإنها لا تخبرنا، مثلا، عن أسباب التعلم، أو السبب الذي
يجعل متعلما ما أكثر أو أقل رغبة في التعلم. ثم إن ادعاء الوصول إلى «علمٍ للتدريس»
يعني الوقوع، مرة أخرى، في براثن «علم النفس الكافي» الذي أجلّه جون شاتو سنة 1967
لسد فراغ عدم كفاية البيداغوجية.
تابع الجزء الرابع والأخير من هذا المقال بالضغط هنا
المصدر
Jean Houssaye. Pédagogie et sciences de l’éducation : pas facile ! Les Sciences de l’éducation - Pour l’Ère nouvelle, vol. 52, no 2, 2019, pp. 11-27. ISSN 0755-9593. ISBN 978-2-918337-38-6.
المراجع
Altet M. La formation
professionnelle des enseignants. Paris : PUF,
1994.
Bain A. La science de l’éducation.
Paris : Alcan, 1894.
Bourdieu P. & passeron J.-C. La reproduction.
Eléments d’une théorie du système d’enseignement. Paris :
Éditions de Minuit, 1970.
Castoriadis C. L’institution
imaginaire de la société. Paris : Seuil,
1975.
Chalmel L. Le pasteur Oberlin. Paris : PUF, 1999.
Charlot B. Les sciences de
l’éducation : un enjeu, un défi. Paris : ESF,
1995.
Château J. Pour une éducation scientifique. Revue française de pédagogie, 1967, n° 1, pp. 9-16.
Comenius. La grande
didactique. Pari : Éditions
Klincksieck, 1992 (1949).
Cousinet R. Une méthode de
travail libre par groupes. Paris : Fabert,
2011 (1945).
De Corte E. et al. Les
fondements de l’action didactique. Bruxelles : De
Boeck Université, 1979.
Dehaene S. Apprendre ! Les
talents du cerveau, le défi des machines. Paris : Odile Jacob, 2018.
Deligny F. Graine de crapule. Paris : Éditions du Scarabée, 1960 (1945).
Dewey J. L’école et l’enfant.
Paris : Fabert, 2004 (1970).
Durkheim E. Nature et méthode de la pédagogie. In : Durkheim E. Éducation et sociologie. Paris : PUF, 1985.
Fabre M. Penser la formation.
Paris : Fabert, 2018 (1994).
Freinet C. L’imprimerie à
l’école. ICEM, 1927.
Freire P. L’éducation :
pratique de la liberté. Paris :
Éditions du Cerf, 1967.
Gauthier C. & Tardif M. (Dir.). La pédagogie. Théories et pratiques de l’Antiquité à nos jours. Montréal : Gaëtan Morin éditeur, 1996.
Hameline D. Courants et
contre-courants dans la pédagogie contemporaine. Sion : ODIS. 1986.
Houssaye J. (Dir.). Quinze pédagogues. Paris : Fabert, 2013 (1996).
Houssaye J. « Révolution, professionnalisation et formation des maîtres ». Education et révolution. Colloque international
francophone. Suisse : Yverdon-les-Bains,
2010.
Houssaye J. « Présentation ». Nouveaux pédagogues.
Pédagogues de la modernité. Paris : Éditions
Fabert, 2007.
Houssaye J. Spécificité et dénégation de la pédagogie. Revue française de pédagogie, 1997, n° 120, pp. 83-97.
Houssaye j., Fabre M., Soetard M. & Hameline D. Manifeste pour les pédagogues. Issy-les-Moulineaux : ESF, 2002.
Huberman M. La recherche sur la formation. Quelques hypothèses
provocatrices. Recherche et
formation, 1987, n° 1, pp.
11-25.
Korczak J. Comment aimer un
enfant. Paris : Robert
Laffont, 1978.
La salle J.-B. (de). Conduite des écoles chrétiennes. Cahiers Lasalliens, 1720.
Marrou H.-I. Histoire de
l’éducation dans l’Antiquité. Paris : Le
Seuil, 1996 (1948).
Meirieu P. La pédagogie entre
le dire et le faire. Paris : ESF,
1995.
Oury F. & pochet C. Qui c’est l’Conseil
? Paris : Maspéro, 1979.
Pestalozzi J.-H. Lettre de Stans. Yverdon : Centre Pestalozzi, 1985 (1979).
Piaget J. Le langage et la
pensée chez l’enfant. Neuchâtel :
Delachaux et Niestlé, 1923.
Riche P. Les écoles et
l’enseignement dans l’Occident chrétien. De la fin du ve siècle au milieu du xe siècle. Paris : Aubier Montaigne, 1979.
Ricoeur P. La raison pratique. In : Ricoeur P. Du texte à l’action. Essais d’herméneutique. II. Paris : Seuil, 1986.
Rousseau J.-J. Émile ou De
l’Éducation. Paris : Bordas,
1962 (1762).
Texier R. « L’idée de perfectibilité en éducation au xviie siècle ». Éducation et
pédagogie au siècle des Lumières. Angers :
Presses de l’UCO, 1985.
